Η μεταγνώση ως εργαλείο στην εκπαίδευση

   Oι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν ανάγκη εξειδικευμένων προγραμμάτων τα οποία βασίζονται στην καλλιέργεια των διεργασιών σκέψης και της μεταγνωστικής επάρκειας (Τζουριάδου, 2008: 17). Θεωρείται πια δεδομένο ότι η ανάπτυξη και η βελτίωση της σκέψης είναι ένας από τους βασικούς στόχους της σύγχρονης εκπαίδευσης.
  Ο David Perkins (2003) υποστηρίζει ότι, για να μάθουμε στα παιδιά να σκέφτονται, θα πρέπει να τα βοηθήσουμε με τον ίδιο τρόπο που τα βοηθάμε να μάθουν κάποιο άθλημα ή να χορεύουν: δείχνοντάς τους «πώς» και δίνοντάς τους την ευκαιρία να εξασκηθούν. Με άλλα λόγια, μπορούμε να μάθουμε στα παιδιά να σκέφτονται και να αποκτήσουν επίγνωση του τρόπου σκέψης τους, κάνοντας τις γνωστικές λειτουργίες, στρατηγικές και στάσεις που αποτελούν τη σκέψη (Ματσαγγούρας H., 2002: 82) ορατές με διάφορους τρόπους.

Αν και οι νοητικές διεργασίες δεν είναι ορατές, μπορούν να γίνουν αντικείμενο στοχασμού και διαλόγου μέσα από τη γλώσσα. Η σχέση της γλώσσας με τη σκέψη είναι γνωστή (Vygotsky, 1987). Με άλλα λόγια, οι συζητήσεις και οι διάλογοι που πραγματοποιούνται μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια των μαθησιακών δραστηριοτήτων «εμποδίζουν ή επεκτείνουν το νοητικό δυναμικό που διαθέτουν οι μαθητές», καθώς η δομή της ομιλίας (discourse) και το λεξιλόγιο του εκπαιδευτικού όχι μόνο κατευθύνουν την προσοχή τους σε συγκεκριμένες γνωστικές λειτουργίες αλλά και τους βοηθάνε να αποκτήσουν «τρόπους χρήσης της γλώσσας για να [σκέφτονται] και να [επικοινωνούν]» (Mercer N., 2000: 94, 103). 

Αναμφισβήτητα, η μεταγνωστική προσέγγιση στοχεύει στην ανάληψη εκ μέρους του μαθητή μεγαλύτερης ευθύνης για τη μάθηση φτάνοντας στην ανεξαρτησία, όπου μόνος του πια να μπορεί να ελέγχει με επιτυχία τη μάθησή του (Petty, 1998; Claxton, 1999). 

Ως τρόποι καλλιέργειας των μεταγνωστικών δεξιοτήτων θεωρούνται τα παρακάτω:

• παροτρύνουμε το παιδί να σκέπτεται δυνατά,
• στρέφουμε την προσοχή του στην κατανόηση του πώς σκέπτεται και τι προβλήματα αντιμετωπίζει μέσα από τη διάκριση των περιορισμών που θέτει κάθε θέμα,
• ζητούμε όχι μόνο το αποτέλεσμα, αλλά και τον τρόπο σκέψης –τη διαδικασία /στρατηγική,
• διδάσκουμε τρόπους – στρατηγικές προσπέλασης των δυσκολιών,
• εντάσσουμε το κάθε θέμα στα ομοειδή του και προτείνουμε κοινά βασικά κλειδιά,
• ενθαρρύνουμε το μαθητή να υποβάλλει ερωτήσεις πριν – κατά – μετά την επεξεργασία του θέματος,
• βοηθούμε το μαθητή να «βλέπει» ολότητες, συνέχειες, σχέσεις, διαφορές, αλληλουχίες,
• καθιστούμε τους μαθητές ενήμερους για τα κριτήρια αξιολόγησης.

Για να αυξηθεί η αυτοαποτελεσματικότητα του μαθητή, χρειάζεται να διδαχθεί και κάποιες στρατηγικές, καθώς και το πού, το πότε και γιατί τις χρησιμοποιούμε (Zimmerman & Rosenthal, 1974). 
  Είναι αναγκαίο να γνωρίζει τόσο πώς έλυσε το πρόβλημα (συνειδητοποίηση της στρατηγικής που εφάρμοσε) όσο και γιατί πιστεύει ότι το έλυσε σωστά (επίγνωση της καταλληλότητας της στρατηγικής). Αυτό μπορεί να γίνει με τη βοήθεια ερωτήσεων όπως «Πώς έλυσες αυτό το πρόβλημα; Τι έκανες; Ποια στρατηγική χρησιμοποίησες;», «Γιατί μετά τις διορθώσεις που έκανες το κείμενο είναι καλύτερο;», «Πώς ξέρεις ότι η στρατηγική που χρησιμοποίησες είναι η κατάλληλη;», «Το κόλπο αυτό δουλεύει και στα άλλα προβλήματα που συναντήσαμε σήμερα; Ναι ή όχι και γιατί; Στο επόμενο πρόβλημα μπορείς να το χρησιμοποιήσεις;». 
  Με αυτόν τον τρόπο ο μαθητής αφενός θα καταλάβει πως η επίδοσή του εξαρτάται από την προσπάθειά του και την κατάλληλη χρήση των στρατηγικών και αφετέρου θα εξοικειωθεί με τη χρήση τους (Boekaerts, 2002). Όποτε ένας μαθητής χρησιμοποιεί μια στρατηγική, ο δάσκαλος πρέπει να την επισημαίνει και να την κατονομάζει. Τέλος, αν ένας μαθητής δεν μπορεί να βρει ποια στρατηγική πρέπει να χρησιμοποιήσει, του την επισημαίνουμε (Schunk, 2003∙ Walker, 2003∙ Woolfolk, 1998∙ Zimmerman, 2000).

 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bidell, T. (1988). Vygotsky, Piaget, and the dialectic of development. Human
Development, 31, 329-348.

Boekaerts, M., (2002). Motivation to learn. Brussels: International Academy of Education.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Butler, D. L. (1998-b). In search of the architect of learning: A commentary on scaffolding as a metaphor for instructional interactions. Journal of Learning Disabilities, 31, 374-385.

Claxton, G. (1999) Wise up: the challenge of lifelong learning. London: Bloomsbury.

Dornyei, Z. (2001a). Teaching and Researching Motivation. Harlow: Longman.

Dornyei, Z. (2001b). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press.

Efklides, A., & Vauras M. (1999) (Eds). Metacognitive exreriences and their role in cognitic, Europe Journal of Psychology of Education, XIV (4).

Laughlin, P.R., & Ellis, A.L. (1986). Demonstrability and social combination processes on mathematical intellective tasks. Journal of Experimental Social Psychology, 22, 177-189.

Lipman, M. (2006). Η σκέψη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Πατάκης.

Maslow, A. H. (1962). Toward a psychology of being. Princeton, NJ: Van Nostrand.

Mercer, N. (2000). Η συγκρότηση της γνώσης. Γλωσσική αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευόμενων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Perkins, D. (2003) Making thinking visible.

http://www.newhorizons.org/strategies/thinking/perkins.htm

Pressley, M., & Wharton-McDonald, R. (1997). Skilled comprehension and its development through instruction. School Psychology Review, 26(3), 448-466.

Petty, G. (1998). Teaching Today. 2nd Edition. Stanley Thornes (Publishers) Ltd. Cheltenham.

Schunk, D. H., (2003). Self-efficacy for reading and writing: influence of modeling, goal setting, and self-evaluation. Reading and Writing Quarterly, 19, 159-172.

Vauras, M. (1998). Αντίσταση στην παρέμβαση: Δουλεύοντας με μαθητές που έχουν μαθησιακές δυσκολίες και ευπάθεια κινήτρων. Στο Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη (Επιμ. Έκδ.), Τα κίνητρα στην εκπαίδευση (σσ. 139-155). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα (Μετάφραση: Ελ. Γωνίδα).

Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. In R. Rieber & A. Carton (Eds.), The collected works of L.S. Vygotsky. Vol. 1. Problems of general psychology. New York: Plenum.

Walker, B. J., (2003). The cultivation of student self-efficacy in reading and writing. Reading and Writing Quarterly, 19, 173-187.

Woolfolk, E. A. (1998). Educational Psychology (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Zimmerman, J. B., Rosenthal, L. T., (1974). Observational learning of rule-governed behavior by children. Psychological Bulletin, 81, 29-42.

Zimmerman, J. B. (2000). Self-efficacy: an essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82-91.

Κωσταρίδου- Ευκλείδη, Α. (1998). Τα κίνητρα στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία Κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτορρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Α’, Θεωρία της Διδασκαλίας, Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2002). Στρατηγικές διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg.

Τζουριάδου, Μαρία (2008). Προσαρμογές Αναλυτικών Προγραμμάτων για Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων.